欢迎朋友们前去：

http://blog.sina.com.cn/zjrongcn

5月22日，我在《乱翻杂志（16）》中欣喜地推介了《中小学管理》2008年第5期的“本期视点”研究学生。其中有北京教育学院校长研修学院季苹老师的《“学生研究”是落实学生主体地位的基本方式——“学生研究”意义之一》，今天下午看到新来的《中小学管理》第6期，看到季苹老师的《“学生研究”是促进教师专业发展的基本方式之一——“学生研究”意义之二》，十分欣喜地直接翻到了第27页。

在那天的博客中，我写下的最后一句话是：“研究学生，不仅仅是学术问题，其实也是教师的职业良心。”5月20日，我在为平望实验小学《适性教育电子月刊》（总第五期，课堂观察专辑）写的卷首语中这样写道：“教师要破解职业倦怠，必须获得自身的专业成长。教师如何获得专业成长，我们会想到专家引领，会想到研磨课堂，会想到集体研讨，会想到教学反思，会想到业务培训，会想到理论进修，这些无疑都是正确的，但在这样的过程中，我们常常会忘记我们教学与研究的焦点何在，或者说，我们常常会忘记自己的出发点与归宿点：学生；常常会忘记教师专业成长的一条最根本的规律：教师必须与学生相伴着成长。所有独立于学生成长的教师成长都是虚假而无意义的。”

今天在季老师的文章中，我看到了十分相似的观点：“教师专业发展的基本方式有哪些？自我反思、同伴互助、专家引领，被看做教师专业发展的三个基本方式。我认为，除此之外，还有一个更加基本、更加客观的方式，这就是学生研究。可以说，缺乏学生研究的自我反思是主观的，缺乏学生研究的同伴互助和专家引领在某种意义上是纸上谈兵。”（P27）而这样的一句话让我特别心动：“‘学生研究’是提高教师责任感的根本途径，脱离学生发展的教师发展是不合理的甚至是不道德的。”（P27）特别是“不道德的”那四个字，虽然刺目，但事实如此，比我说的“虚假而无意义的”，更为深刻。

关于“学生发展”与“教师发展”之关系，季老师说：“教师发展必须以学生的发展需要为基本依据，学生发展应该成为教师发展最重要的客观证据。”（P28）

季老师提出“‘学生研究’是教师教学基本功之基本”。据此，认为应重新系统地建构“教学基本功”，应“学生发展的立场出发重新系统建构‘教学基本功’”（P29），而要改变以后“主要是从教师教的立场出发”建构的“教学基本功”，“从学生发展需要出发，用这个终极目的审视整个教学过程，教师新的教学基本功的内涵就清晰了”（P29）。

季老师还认为，研究学生的问题与研究学科的问题并不矛盾，文章说：“研究学生的问题能够拓展教师的学科知识”，“学生在学习过程中提出的问题常常与人类学科发展史中出现的问题有着惊人的相似。”（P29）我想，其实，在研究学生的过程中，教师在面对学生问题的同时也面对了学科知识，不能面对学生的学科教学，是很盲目的教学。

学生研究，一个多少重要的问题，我想，教育科研到了这个份上，才是找到了“家”！

2008年6月16日星期一

星期一到办公室，桌上有一叠杂志。随手乱翻。

很喜欢《上海教育》的“刊中刊”“当代教师”。2008年6A的《上海教育》“当代教师”推出的“话题”是“课程标准：从认识到落实”。“从认识到落实”，的确需要一个过程，“不少教师对课程标准中的一些语句可以信手拈来，也会按照课程标准的框架来进行教学设计，但是在真正的教学活动中却与课程标准的理念相背离。”这个话题找得很准，很有价值。正如建平中学杨振峰老师所言：“教学行为转变是一个内外互动的渐进过程”(P46)。

《基础教育参考》2008年第6期的“专题研究”主题是“中小学生的责任感教育”。这个主题正是我们金家坝中心小学这个学期的工作主题之一。我想，责任感教育不是一项“专门”的教育，而是在整个的生活之中的教育，我们所做的一件事，都与“责任”相关。

《外国中小学教育》2008年第6期的杨光富、张宏菊的《案例教学：从哈佛走向世界——案例教学发展历史研究》具体地介绍了案例教学发展的100多年历史，是对案例教学历史的一次清理。王俏华《英国中小学学校发展规划的内容研究》，对于我们制订学校发展规划具有借鉴的意义，英国中小学学校发展规划的内容以学校的使命、愿景和目标为基础，分为核心和辅助两个部分，核心部分包括学校的课程、教师发展、学生辅导和训育三个方面，辅助部分由招生、管理结构与方法以及物质和财力资源等三个方面组成。(P18)我们的学校在制订“发展规划”的时候，可以参考这份资源。

《人民教育》2008年第11期中《培养“有根”的中国人——江苏省赣榆县班庄中心小学经典诗文诵读记略》、《创造适合儿童成长的“主题阅读”》两文与我市正在推进的“改善小学生读写生活”的活动相关。关于追求“教师幸福”的文章我是不太喜欢读的，但仍读了本期中山东临沂王立华老师的短文《岗位幸福的日常追求》，文章提出了六条建议，六条建议中有一个共同的词语叫做“自己”，这使我相信，“幸福”，其实就是“成为自己”。这六条建议是：“在理念建构中形成自己的精神缔造方式”，“在自主发展中形成自己的专业成长方式”，“在理论探讨中形成自己的教育存在方式”，“在反思提升中形成自己的教育行走方式”，“在专业日记的创作中形成自己的教育表达方式”，“在经典阅读中形成自己的教育对话方式”。(P23)

2008年6月16日星期一

关于“校本课程”的剪不断理还乱，关键在于对于“课程”本身的模糊与纠缠。午休后去书店，想寻找关于课程论著作。吴江新华书店的专业书籍毕竟太少，后购《课程分析》、《课堂评估：理论与实践》、《综合实践活动课程的理论与实践反思》三书回家。

购《课程分析》的理由，是想寻找关于课程的基本理解；购《综合实践活动课程的理论与实践反思》，是想寻找综合实践活动与校本课程开发之间的联结点；购《课堂评估：理论与实践》，是想寻找关于课堂观察的新启迪。

翻《课程分析》（乔治·波斯纳著）中关于“课程”的基本看法，越看越模糊。模糊之一：仍不明白究竟什么才是关于“课程”的基本要素？书中列举了关于课程的7种基本概念（范围和序列、课程纲要、内容纲要、标准、教科书、学程、有计的经验）（P12），是符合了其中的一种就算是“课程”了吗？不对，难道只要有“标准”就算是有“课程”了？这样的课程凭什么去实施呢？是要同时符合7个基本概念吗？也不对，比如说，并非所有的课程都会有教科书。

模糊之二：不明白究竟存在着哪些课程？书中列出了同时存在的5种课程：官方课程、实际课程、隐性课程、空白课程、课外课程。这里有“空白课程”一说令人困惑，既然是“空白”，何来的“课程”呢？书述“空白课程是没有被教授的那些科目。”“空白课程由那些没有被教授的事物组成。”（P14）很是玄虚。其实，对于课程的种种分类我并不感兴趣，我只是试图寻找“课程”的本质特征究竟是什么。

泰勒关于课程的4个问题无疑是比较清晰的：“学校试图要达到什么样的教育目标？”、“可以提供什么样的教育经验来达到这些教育目标？”、“这些经验怎样来有效地组织？”、“我们如何来判定这些目标是否已经达成？”（P16）但泰勒的课程理论无疑代表了“现代”，而在后现代的视野下，课程并非都是这样的线性。

翻了一会儿，无甚启发，重新在书橱里的《现代课程论》（钟启泉编著）。看其中的关于课程概念的基本认识，仍然不清晰。有的观点，过于严谨；有的观点，过于宽泛。什么都是“课程”与什么都不是“课程”同样不能解读今天学校的课程现象。（哦，我居然发明了“课程现象”这个词语）。

根据钟先生提出的“课程的分类”，我在想，从“学科－经验”、“分化－统整”的两种维度来看，其实，校本课程确实是呈现了多元化的态势：有学科的，也有经验；有分化与，也有统整的。——在这一点上，我认为是清晰的。

但我依然有自己的主张：虽然如此，但我主张校本课程向“经验”、“统整”的方向去发展。根据钟先生的概念，经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，经验课程的范围和教材的选择，是围绕着儿童的动机来进行的，经验课程的特点是：乡土性、综合性、主体性、经验性。（P242）经验课程的这些特点与我理想中“整合型校本课程”的特点是吻合的。

关于“校本课程”，就这样糊里糊涂地想，有时候想得通，有时候想不通。但不会让自己“走火入魔”，因为我的目的是想在这复杂之中寻找简单。

2008年6月15日星期日

上午去高级中学，担任小中高答辩的评委。下午结束后，去佳吉快运公司取《吉林省教育学院学报》（学科版）2008年第2期下半月刊。与去年第5期的《现代校长》杂志一样，在小杨的力荐下，这份杂志为我们提供了免费的午餐：推出了我市关于课堂观察研究的13个版面，其中包括沈局的《让课堂观察成为教师的教研生活》、实验区的沙龙《走向日常化的课堂观察》、我的《在“日常的研究”中改变“日常的教学”——我市课堂观察探索的实践与思考》、梅堰中学、梅堰实验小学、平望中心幼儿园等三校（园）的课堂观察案例。这是我市课堂观察实验区关于课堂观察探索的阶段性总结。我们关于课堂观察的探索才刚刚开始，还远远没有能够更多地解决实际问题，所以，我很希望能听到更多的老师关于课堂观察的困惑甚至是“反对意见”。

继续思考“校本课程”，思考“校本”两个字，我想“校本”两个字是对这类课程的一种本质规定性。说明这类课程管理与开发主体的是学校，实践与评价的主体也是学校，课程的内容应体现学校的特色，课程的开设是学校自身的意愿，等等。

这里有一个问题是值得推敲的，就是关于校本课程的“特色性”问题。

校本课程是否该体现“学校特色”？我想这个问题是显而易见的。关于校本课程的特色取向，课程专家们有过太多的论述。而我的问题有二：一是校本课程如何去体现学校特色？二是校本课程是否必须体现学校特色？

校本课程如何体现学校特色，我想途径也是多种的：其一，最简单的一种，就是开设与学校特色取向相关的特色课程，如足球特色学校的足球课程等；其二，最理想的一种，就是开发与学校特色相整合的校本课程，类似于我市芦墟实验小学的“汾湖水”环境教育课程。而“整合”本身就是一道难题，有的学校特色已经开始具有文化的色彩，整合就比较容易；但有的学校还要更多地寄希望于通过课程来提升特色，特色本色并不是十分鲜明的，那样“整合”起来就容易变成“拉郎配”。我也是很多学校目前面临的一大难题。

校本课程是否必须体现特色？我觉得也是一个复杂的问题。首先，“有特色的校本课程”与“体现学校特色的校本课程”本身含义并不相同，比如，芦墟实验小学的另一门校本课程“百草园”，是以“中草药研究”为载体的综合实践活动课程，是一门极富特色的校本课程，但并不是集中体现学校“环境教育特色”的课程。第二，“体现学校特色的校本课程”可以是学校自身开发的，也可以是选择固有课程的，记得我们在读师范的时候学习过“微型小说”、“美学”等课程，回想过来，其实是学校的“校本课程”。第三，学校除了“特色校本课程”之外，也应该允许特色并不十分鲜明的课程，前提是如此学生需要。

这样想着，我想，关于“校本课程的特色”是否可以这样理解：一是从课程内容来看，可以是“有自身特色的”，也可以是“体现学校办学特色的”；二是从课程来源来看，可以是自身开发，也可以是自己选择的；三是课程追求来看，“特色”是校本课程的追求，但不是唯一的追求，也不是终极的追求，终极的追求是形成“满足学生”的课程。

2008年6月14日星期六

下午去芦墟实验小学。觅渡中心小学与芦墟实验小学在我与我的老同学沧浪区教科室叶主任的“牵线”下成为友谊学校，今天是两校的第一次活动。校际之间小型的交流与交往，我是很支持的，今天的第一次活动主要是相互的了解，我建议今后多开展一些基于主题的对话与合作。在交流中，知道觅渡中心小学有“苏帮菜”的校本课程，我不知道具体的课程内容是什么，但愿今天有机会了解。

继续思考“校本课程”。发现自己从心底里很想承认学校经过努力、正在实施的自认为的“课程”确实是“课程”。而这样确认的前提是我们要承认课程的多样性。“课程”，尤其是“校本课程”，应该是多种多样的。所以，我一直想把校本课程分为“单一型”与“整合型”两类，当然，这是根据课程的综合性程度来分的。还可以根据创新的程度分为“选用类”、“改编类”与“新编类”（参考《为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展》P397）。单一型的课程目标指向某一知识与技能，如“写字教材”、“钢琴培训教材”、“足球训练课程”等等，这种课程往往是“选用类”与“改编类”的；整合型的课程目标指向学生的综合素养，与综合实践活动（特别是研究性学习）紧密联系，常常是在综合实践活动中形成，且在综合实践活动中实施与改进，这种课程的“创新”意味是很浓的，是“新编类”的。——应该承认课程形态的多样性，我努力这样地去理解学校目前存在着的课程。

但承认课程形态的多样性，也不能“拉到篮里就是菜”，也不能什么都是“校本课程”，也不能将“校本课程”庸俗化。那么，在承认“多样性”的同时，就必须弄清楚关于“校本课程”的一些基本规定性，或者说是基本特征，缺少了这些特征，我们就不能它是“校本课程”。有人说，课程就是“经验”，就是“跑道”，也有人说是“跑的过程”。说实话，我至今仍不清楚究竟什么是课程的基本特征，或者说我们确认此为课程而彼非课程的标准或者说是要件究竟是什么。这个问题我至今还不能很确切地表述。有一点剪不断、理还乱。

确认课程的基本特征，然后承认并尊重课程的多样性。在这样的基础上，我想，还应该倡导“校本课程开发的发展性”。这话怎么说呢？我想，从开发的程度上来看，整合型的课程与单一型的课程要困难得多。那么，我们在承认单一型课程、尊重单一型课程的同时，要更努力地开发“整合型课程”。而事实上，单一型课程与整合型课程是相互联系的，你中有我我中有你的，单一型课程往往是整合型课程的基础，而整合型课程是单一型课程的发展。

2008年6月13日星期五

自从6月1日写了一个《综合性校本课程的特征》之后，最近一个阶段脑子里，不时地在思考“校本课程”建设的问题。有很多问题，几乎是越想越乱，初看很清晰，但越想越糊涂。

虽然想不清楚，但还是在想着。

校本课程究竟是什么？我们比较习惯于求证于理论，我们首先想到的是去查证各种各样关于“校本课程”的定义，然后再去构建我们的“校本课程”。但对于学校来说，其实很少会这样去做。如果什么事情都要根据先在的理论去做而不能越雷池半步的话，“实践创新”这样的词语就不存在了。理论是要的，但一定要有利于实际问题的解决。

对于实践者来说，“什么是校本课程”的问题是这样来解决的：你给他看一门“校本课程”，然后告诉他：这就是校本课程；你给他看一门所谓的“校本课程”，然后告诉他：这不是校本课程。

在当下，我们走进任何一所中小学，学校都会拿出一套“校本课程”甚至“校本教材”来给我们看，在学校的理解中，这就是“校本课程”，或者是“校本教材”。如果你说它“不是”，你就该有“不是”的理由。

那么，我们现在常见的“校本课程”究竟是怎么样的，它们究竟能不能算是“校本课程”？

我依然不想求助于“理论”，甚至害怕“理论”会把我们辛辛苦苦的实践批评得体无完肤。

我想，“算不算校本课程”这个问题也许可以分为有两个问题：“算不算课程”与“是不是校本”。

这两个问题同样重要的。

那么，什么是课程？理论界又有各种各样的说法及分类。而在学校的实践认识，我想，可能最显性的就是“课程表”上的那些“课程”。你再怎么玄再怎么深奥，总不能说“语文课”、“数学课”都不是课程吧？

那么，课程就一定是象语文课程、数学课程一样的吗？

不是还有不进“课程表”的课程吗？比如“隐性课程”。但，连“课程表”都进不了，还算是名正言顺的课程吗？

在没有搞清楚“课程”之前，讨论“校本课程”的意义似乎不大。

2008年6月12日星期四

上午，在吴江中学进行省十一五课题、苏州市十一五重点课题的“调研”。所谓的“调研”，其实是交流，交流课题立项以来的研究进展与相关工作，交流下学期的研究工作打算。

我们的调研将分三次进行，今天是第一次，包括市实验小学、吴江中学、鲈乡实验小学、市实验小学幼儿园、震泽中学、市机关幼儿园等。

因为包括了中小学、幼儿园的课题，在我聆听的时候没有打算发言，而这种“没有打算发言”的倾听是不能激发我的思维的。所以，当实验小学费主任的课题介绍完毕的时候，徐主任要我提一些想法，我竟然一时无语。市实验小学的课题是“培养探究品格：小学生科学素养最优化发展的拓展与深化研究”，徐主任建议他们找到一些拓展与深化的“点”，沈局后来具体地建议他们抓三个点：少儿科学院建设、“启智厅”校本课程开发、学校探究文化建设。

而在鲈乡实小汪主任介绍他们的课题研究时，我就有了“简短发言的准备”，鲈乡实小的课题是“教育博客促进教师专业成长的研究与实践”，汪主任的发言中有很多精辟的说法，特别是她对于“专业成长”的理解，她说，她个人认为教师的专业化并不等于评到什么称号，教师专业化的最高境界是“幸福感”，所以，“教育博客”在专业情怀培育上的作用也是很重要的。我认为，鲈小课题的关键点在于在教师专业发展视野下去构建教育博客，所以，在内容上要强调实践反思，在方法上要强调对话互动，在过程上要重视不断累积，在组织上在体现团队推进，在创新上要体现课程开发。

十分关注震泽中学胡汉玺老师的“‘对话’理论在阅读教学中的应用研究”。在本学期教科主任会议上已经听到震泽中学教科室沈主任介绍过了（2月21日的博客有记述），今天又听胡老师自己谈研究心得，很有启发，他说，改变学生的过程比自己做理论的问题要难得多，需要走的路很长很长。他说，他希望通过自己的研究，能让学生对语文的喜欢多一点，也让自己“轻松”一点。这话很朴实，但说到点子上了，因为，所有的教育科研，最后如果无益于学生，那就是伪科研。

2008年6月11日星期三

《教育研究》无疑是中国当代教育理论水平的代表性刊物。

今天翻阅2008年第4期与第5期《教育研究》。

第4期主要翻阅了“论教学文化”的一组“笔谈”文章，包括山东师大徐继存教授的《教学文化：一种体验教学总体问题的方式》、山西大学刘庆昌教授的《教学文化：内涵与构成》、天津师大张广君教授的《教学的人为与人文：关注当代教学的文化历史使命》、中央教科所郝志军博士的《教学文化的价值追求：达成教化与养成智慧》、上师大蔡宝来教授的《课堂教学文化：理论诉求及实践重构》。名家林立，聚焦“教学文化”。

第5期的“笔谈”主题是“解放思想，更新思路，加快教育发展”，约请了几位全国人大代表和政协委员撰文，看到了朱永新老师的《西部农村教师队伍建设亟待加强》。

北大教育学院陈向明教授的《从“范式”的视角看质的研究之定位》，读后读我明白了好些问题。关于“质的研究”、“量的研究”、“定性研究”、“行动研究”等诸多关系，文章进行了很清晰的辨析。

关于“范式”这个概念，已经在第4期的杂志上初步认识。第4期杂志上发表了《教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读》，文章介绍了“范式”理论的一些基本观点，认为库恩的范式有三个层次：形而上学范式、社会学范式、人工范式。“范式”理论有三个重要概念：“科学共同体”、“不可通约性”、“范式转换”。全文章关于教师教育的范式就建立在六个关键之上（三个层次、三个概念）。

陈向明教授的文章也是建立在库恩的范式理论之上的。他认为，“一个范式支配是首先是一群研究者而不是一个学科领域。”而人文社会科学研究的主要范式（或者说是范式内的主导理论”，包括实证主义、解释主义和批判理论（P32）。实证主义的代表人物是涂尔干；解释主义的代表人物有狄尔泰（精神科学）、韦伯（理解社会学）、舒茨（社会现象学）、加芬格（常人方法学）、伽达默尔（阐释学），狄尔泰的“自然需要说明，而人需要理解”是解释主义的经典注脚；批判理论的代表人物是黑格尔、马克思、弗洛伊德和法兰克福学派，马克思的“以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界”代表了这个流派的立场。

从范式及其配套的研究取径或方法来看，量的研究属于“实证主义”范式，质的研究主要属于“解释主义”范式，行动研究则属于“批判理论”的范式；从研究的价值导向来看，“实证主义”及其量的研究和“解释主义”及其质的研究归于“学术导向”，主要目的是“求真”，“批判理论”及其行动研究归于“实践导向”，主要目的是“求善”、“求美”。（P32）

关于“质的研究”与“定性研究”，陈教授认为，他们的共同之处在于“是解释的”，即对都对研究现象进行意义解释。但，“定性研究”只具备“思辨”与“解释”的要求，而没有“实征（经验）”的要求，而“质的研究”则同则同时具有“解释的”与“实征的”要求。

关于“质的研究”与“量的研究”，陈教授认为，两者都要求研究者深入实地开展实征研究，都注重研究方案的设计并有规范的研究程序和操作技术，但“量的研究”走的是“实证主义”路线，“质的研究”遵循的是“解释主义”的路线，前者“一般事先已有理论假设，研究的目的主要在于验证这种假设”（P33），而后者“通常将自己的前设‘悬置’起来”，研究结果是“研究者与研究现象经由互动而达成的‘视域融合’”（P33）。

我十分喜欢“悬置”一词，“悬置”并非“没有”，更非“介入”，因其如此，才可能实现“视域融合”。我们的课堂观察也是这样的，没有先验的理念与理解是不可能的，但抱着成见进教室观课是十分危险的，于是，我们在进行课堂之前，也有必要将自己的先验进行“悬置”。

陈教授还认为，质的研究是不具有可重复性与可预测性，而量的研究具有可重复性与可预测性。

关于“质的研究”与“行动研究”的关系，陈教授认为，“质的研究”可以在不同的层面定位：方法论、取径、方法、技巧。“行动研究”是“一种由实践者自己实施的、在实践中进行的、旨在改进实践的研究取径。其目的是为了求‘善’，而不只是求‘真’”（P35）。行动研究不是一种“方法”，“因为原则上行动研究可以使用任何方法（包括量的方法），只要‘好用’（对改进现状有用）就行”（P35）。但是在具体上的实施中，大部分人采用了“质的方法”。

——这样的论断也十分适用课堂观察的研究。以教师为主体的课堂观察，正是一种行动研究。我觉得，我们同样可以从范式的视角来看“基于教师主体的课堂观察研究”。（1）它不同于“基于专业研究人员的课堂观察研究”，因为专业研究人员的研究目的是以“求真”为主要取向的（发现普适性规律），而教师的研究目的是以“求善”（改进情境性行动）为主要取向。（2）“基于教师主体的课堂观察”是一种“行动研究”，它是基于“批判理论”的，其主要目的不是“解释教学现象”，而是“改进教学行为”，马克思的“以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界”的观点在课堂观察中同样适用，“改变课堂教学世界”是课堂观察的使用所在。（3）“基于教师主体的课堂观察”原则上可以使用任何方法，但质的研究更有利于这种观察的日常化推进，所以更为常用。（4）实证主义、解释主义、批判理论三种人文社会科学研究的主要范式之间并不是完全分裂的，“课堂观察研究”中有实证的精神，基于对现象的“解释”，然后才有建设性的改进。

第5期上傅敏、田慧生的《教育叙事研究：本质、特征与方法》、冯大鸣的《美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展》等同样值得研读。冯文中介绍目前各国将“教师专业发展”与“学生学习改进”的“关联”作为评判教师发展重点，这是十分有现实意义的（P94），脱离具体学生发展的“教师专业发展”，是多么的虚假与无意义，而这种评判在我们的今天的教师专业评价中屡见不鲜的，当然，这种评价是困难的，因为正如文章所认为的：“教师专业发展——学生成就改进”的黑箱仍未打开。

2008年6月8日星期日

平望实验小学承担的省“十一五”规划课题“当代小学适性教育的实践研究”中有一项内容是关于“适性课程”的研究。

前天偶翻徐玉珍博士《校本课程开发的理论与案例》，竟然有一项内容为“适性课程”。

似乎是第一次看到“适性课程”这种提法，除了平望实验小学的课题中之外。

但徐博士对“适性课程”的理解是很能给我们提供启发的，她是这样解释“适性课程”的：

“所谓‘适性课程’包括两个方面的内容：一方面是指课程对每个个体的不同学习需求的适应性；另一方面是指课程对现实社会和科技变化的适应性。”

我们以前在思考“适性课程”的时候，是指其中的第一层含义。

而第二层含义也是很重要的。

校本课程可能因其是“校本”课程而“船小好掉头”，更容易与时俱进，更容易“适应”时代的发展。

所以，“适性课程”永远是一个过程，永远处在开发之中。

2008年6月7日星期六